4e session sur le coenseignement
Désormais à mi-parcours de cette formation, nous entamons une réflexion sur nos expériences personnelles de collaboration et nous confrontons l’idéal à la réalité de la coplanification.
Le cours a commencé par une invitation à identifier notre meilleure expérience de collaboration et à évaluer les forces que nous avons mobilisées dans ce processus. La première tâche était simple et a généré des récits d’échanges positifs, mais la seconde a nécessité de creuser davantage. Nos collègues ont-ils perçu nos forces de la même manière ? Est-ce qu'une force pour l’un s’est révélée un obstacle pour l’autre ? Après avoir réfléchi à nos efforts de collaboration, nous sommes passés à l'exploration de la coplanification, notre thème de l'après-midi.
Pour les lecteurs et lectrices qui ne connaîtraient pas ce concept, rappelons que Ochan Kusuma-Powell et Kristen Pelletier décrivent la coplanification comme « deux professionnels ou plus qui travaillent ensemble à l’élaboration d’opportunités d’apprentissage différencié permettant l’accès aux contenus et aux compétences », ce qui, à son tour, demande « de s’accorder et d’unir ses réflexions ».
La première séance de travail en petits groupes a réuni des enseignants du Campus des Nations et de La Grande Boissière. Malgré cette différence, nous partagions les mêmes réflexions initiales sur le coenseignement. Nous étions d’accord pour dire qu’il fallait une certaine hardiesse pour se lancer dans cette expérience. Pour tenter de nouvelles approches et concepts pédagogiques, il est nécessaire de se sentir en sécurité et en confiance. Parfois, si vous avez de la chance, cela se produit comme par osmose; d’autres fois, la relation a besoin de temps, de « nourriture », de dialogue. Bryk et Schneider (2003) identifient quatre éléments constitutifs de la confiance : le respect, l’estime personnelle, la compétence et l’intégrité personnelle. La reconnaissance de ces composants favorise des échanges sociaux positifs.
Les enseignants qui ont généreusement et volontairement partagé leurs difficultés à travailler avec un autre adulte dans la même pièce ont évoqué deux choses : un sentiment omniprésent de vulnérabilité et le défi que peut représenter la confiance, en particulier lorsque nous devons renoncer à contrôler certains aspects de notre classe. Nous avons tous reconnu que le partage d’une salle de classe n’allait pas de soi, ce qui a soulevé la question suivante : comment planifier ensemble si nous trouvons parfois difficile de vivre ensemble ?
En dépit des obstacles à franchir, nous avons estimé que le coenseignement était un cadeau. Partager avec quelqu’un les succès - et infortunes - de ses élèves est une immense satisfaction. Il y a une certaine beauté à accepter que l’autre soit à la fois votre égal(e) et votre opposé(e). Partager des idées avec un ou une partenaire stimule la créativité et génère une bonne entente. Le coenseignement nous permet d’engager une dynamique de développement professionnel pour coconstruire dans la classe une culture de l’apprentissage résolument tournée vers une inclusion issue de multiples perspectives pédagogiques. S’il est vrai que bien connaître ses élèves et leurs besoins est essentiel pour coplanifier efficacement, il est tout aussi essentiel de bien connaître son ou sa partenaire d’enseignement. Cela s’applique d’ailleurs à tout collaborateur qui entre dans la classe.
Costa et Garmston (2016) identifient un processus en cinq étapes pour discuter efficacement de la planification :
- clarifier les objectifs
- spécifier les facteurs de succès
- anticiper les approches
- établir son axe d’apprentissage personnel
- réfléchir au processus de coaching
Notre groupe de discussion a reconnu, cependant, que ce processus restait superficiel et sans grande valeur le coenseignement sans les influences réciproques de la gentillesse, de l’empathie, de la sollicitude et de l’égalité de statut lors de l’élaboration et de l’implémentation de l’enseignement.
Il y a de multiples manières de reconnaître l’existence de l’autre. En écoutant avec le cœur et l’esprit, en observant des pauses, en reformulant, en posant des questions et en remarquant les signes verbaux et non verbaux, chacun de nous contribue à la création d’un enseignement porteur de sens, efficace et critique.
Références
- Bryk, A. & Schneider, B. (2003). Trust in Schools: A Core Resource for School Reform. Creating Caring Schools (written in italics), Vol 60, No. 6, pp. 40-45, March 2003
- Costa, A. L., & Garmston, R. J. (2016). Cognitive Coaching: Developing self-directed leaders and learners (written in italics), 3rd edition. Rowan and Littlefield.