Principe d’apprentissage n°1: L’apprentissage se fait à divers niveaux de complexité

Par Karen L. Taylor, Directrice de l'Education et de l'Institut d'enseignement et d'apprentissage, Ecolint

Le chapitre d’ouverture de Making Thinking Visible (2011) fait référence au fait d’aller au-delà de Bloom (“Beyond Bloom”, p.6). La structure pyramidale de la taxonomie de Bloom et sa version revisée par Anderson et Krathwohl (2001) nous est familière à tous,  tout comme de nombreuses images visuelles, et elle déclenche quelque chose dans notre mémoire. La pyramide nous rappelle les types de pensée que nous souhaitons voir et se développer chez nos élèves. (https://images.app.goo.gl/i3SosHg7AXiSfLww8)

Nous associons les pyramides de connaissances et de compétences aux programmes fondés sur des concepts tels que ceux du BI et de l’Universal Learning Programme. Cependant, autant une image peut nous aider à récupérer des informations stockées dans notre mémoire à long term, autant elle peut nous jouer des tours. Nous pouvons par exemple oublier que la pyramide suggère une séquence et une hiérarchie, malgré le fait que la pensée suit un continuum dynamique. Les éléments des pyramides de connaissances et de compétences sont tout aussi interreliés que nos processus cognitifs et, comme Richhart et al. (2011) nous le rappellent, “la compréhension n’est pas un précurseur de l’application, l'analyse, l'évaluation et de la création, mais en est le résultat” (p. 7). 

En prise avec la complexité de l’apprentissage, nous pourrions dire qu’à la surface, il y a des faits, des informations et des processus simples. A un niveau plus profond, nous trouvons des concepts complexes et une compréhension universelle qui émergent de l’organisation des faits et des informations. Cela pourrait vous faire penser au schéma de Jérôme Bruner. En lui-même, un fait n’est rien de plus qu’un fait. Ce qui importe, c’est où il se situe dans un contexte plus large. La théorie constructiviste de Bruner se fondait sur la croyance que les apprenants développent ces schémas lorsqu’ils traitent des connaissances et des expériences antérieures. 

Alors, qu’est-ce que tout cela signifie-t-il pour nos classes et nos pratiques? Nous avons certes une vision de l’informations factuelle, des compétences et des processus essentiels qui sont nécessaires pour que nos élèves acquièrent une compréhension des concepts abstraits et de la compréhension universelle. Nous planifions nos leçons en conséquence. Il y a cependant une autre strate de complexité qui découle du fait que tous nos élèves n’ont pas les mêmes connaissances préalables lorsque nous commençons un cours. Nous devons créer un contenu, des objectifs d'apprentissage et des évaluations qui tiennt compte ces différences et, comme le suggèrent Hendrick and Macpherson (2017), nous devons “choisir la bonne technique pour le niveau d’expertise concerné de l’apprenant” (p. 129). 

Vous pourriez me dire que c’est merveilleux, mais aussi me demander comment est-il possible d’enseigner de cette manière. Mon exemple vient d’une enseignante de maternelle  à l’Ecole International d’Amsterdam, Stephanie Martin, dont l’approche sert d'exemple de pensée visible (https://cis.libguides.com/TK/PYP/resources). Elle enseigne à ses élèves à penser en termes de quatre questions clés lorsqu’ils cherchent à comprendre des schémas. En comparant des objets ou des phénomènes, les enfants doivent tenir compte de ce qui suit:

• Forme: A quoi cela ressemble-t-il?
• Fonction: Comment cela marche-t-il?
• Connexion: En quoi cela s’approche-t-il de quelque chose que j’ai déjà vu auparavant?
• Réflexion: Comment le sais-je? 

Une fois qu’ils ont assimilé cette technique analytique, les enfants ont déjà parcouru un long chemin vers les habitudes mentales qui leur permettront de continuer à approfondir leur compréhension et qui resteront applicables au fur et mesure qu’ils grandissent et qu’ils croissent en sagesse. 

Tous les élèves de nos classes n’assimileront pas la technique à la même vitesse. De telles différences présentes parmi nos élèves signifient que nous devons également cultiver une importante qualité en nous-mêmes: la flexibilité. Il est possible que nous entrions en classe avec un plan de cours magnifiquement structuré. Et il est possible que cela ne fonctionne pas de la manière dont nous l’avions envisagée. Après tout, nous avons affaire avec des êtres humains. Et nous nous retrouvons donc dans la position de devoir modifier notre approche sur-le-champ. Cela veut dire être sensible à ce qui est en train de se passer chez nos élèves. Comment réagissent-ils à la leçon? S’ils ne comprennent pas, comment pouvons-nous passer à une autre approche et peut-être, pas une de celles que nous avions considérées en planifiant soigneusement notre leçon la veille au soir ou autour d’un café le dimanche après-midi? Comment pouvons-nous concevoir une série de questions qui les pousseront plus loin dans leur réflexion?

Points à considérer:

• Mes élèves mobilisent-ils plus d’une seule sorte de réflexion dans cette leçon?
• Puis-je identifier les types de réflexion qu’ils mobilisent (critique, analytique, évaluative, etc.)? Eux, le peuvent-ils?
• Est-ce que j’encourage mes élèves à élaborer et développer leurs propres idées et/ou les idées des autres?
• Est-ce que je vérifie la compréhension de différentes manières avant de passer à un autre niveau d’apprentissage? 

Références

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman.

Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ecolint (2019). Universal Understanding Guide. https://sites.google.com/ecolint.ch/ulp/ULP-EN/ulp-pedagogy

Erickson, H. L., Lanning, L. A., & French, R. (2017). Concept-based curriculum and instruction for the thinking classroom. Corwin.

Eyre, D. (2016). High performance learning: How to become a world class school. Routledge.

Hendrick, C., Macpherson, R., & Caviglioli, O. (2019). What does this look like in the classroom?: Bridging the gap between research and practice. John Catt Educational.

IBO (2019). Big Understanding - Melanie Smith. https://www.ibo.org/contentassets/cc50a80b676741d4878b5828406116b1/big-understanding-melanie-smith-en.pdf

Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners. Jossey-Bass.

Sherrington, T. (2020). Rosenshine’s Principles in Action. John Catt Educational.

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